1. Thema der Unterrichtsreihe:
In der Hexenküche – Wir schreiben Koch-Anleitungen für Gruselrezepte
Eine produktionsorientierte Unterrichtsreihe zur Auseinandersetzung mit der Textsorte Vorgangsbeschreibung, mit dem Ziel, durch das Verfassen von Koch-Anleitungen das adressatenbezogene und funktionsgerechte Schreiben[1] zu fördern und darüber hinaus das Planen und Überarbeiten von Texten als grundlegende Teilkompetenzen des Schreibprozesses zu erfahren und zu automatisieren.
2. Aufbau der Unterrichtsreihe
1. Was ist eine Vorgangsbeschreibung?
Heranführung an die Textsorte Vorgangsbeschreibung durch schrittweises Durchführen einer Mal-Anleitung für eine Grusel-Figur zwecks Sensibilisierung für die sprachlichen und funktionalen Unterschiede zwischen Texten mit Darstellungsfunktion und den Kindern bereits bekannten Texten mit Ausdrucksfunktion.[2]
2. Wofür braucht man eine Vorgangsbeschreibung?
Analytische Betrachtung von Beispielen für Vorgangsbeschreibungen aus der Lebenswelt der SuS zur Erarbeitung des Zusammenhangs zwischen deren spezifischen sprachlichen Charakteristika und der Textsortenfunktion.
3. Wie ist eine Vorgangsbeschreibung aufgebaut?
Erarbeitung des dreigeteilten Aufbaus einer Vorgangsbeschreibung[3] und der für die jeweiligen Teile typischen, inhaltlichen Spezifika[4] , um darauf aufbauend Schreibtipps für die Weiterarbeit zu erstellen.
4. Wir erstellen Wortsammlungen für unsere Koch-Anleitungen
Aufbau und Fixierung eines (fach-)spezifischen Wortschatzes für den Bereich der Nahrungsmittelzubereitung, um einen sicheren Gebrauch von treffenden Substantiven, Verben und feststehenden Formulierungen (bzw. deren Verständnis) beim Schreiben eigener Vorgangsbeschreibungen anzubahnen.
5. So wird meine Vorgangsbeschreibung abwechslungsreich!
Sensibilisierung der SuS für häufig wiederkehrende bzw. ähnliche syntaktische Muster innerhalb von Vorgangsbeschreibungen und Erarbeitung und Anwendung von Strategien zur ästhetisch anspruchsvollen Gestaltung dieser Textsorte.
6. So ein Durcheinander! Wir überarbeiten eine Koch-Anleitung
Heranführung der SuS an die Methode der Textüberarbeitung und anschließender Rückgriff auf bisher erworbene Kompetenzen zur Überarbeitung eines Negativ-Beispiels hinsichtlich struktureller und inhaltlicher Merkmale.
7. Wir entwickeln Ideen für eigene Grusel-Rezepte
Materialgestützte Planung/Entwicklung von eigenen Rezept-Ideen und individuelle Erstellung von Konzeptpapieren[5] zur späteren Weiterverwendung im Zuge des Schreibprozesses.
8. Wir schreiben eine Koch-Anleitung für ein eigenes Grusel-Rezept
Die SuS verfassen auf Grundlage ihrer bisherigen Schreibplanungen eine Vorgangsbeschreibung zu einem selbst entwickelten Grusel-Rezept und reflektieren ihre Texte in Bezug auf die bereits erarbeiteten inhaltlichen wie formalen Kriterien, um darauf aufbauend die Passung zwischen Text und Rezipient beurteilen zu können.
9. Wir überarbeiten unsere Anleitungen mit der Textlupe (1)
Einführung der kooperativen Methode der „Textlupe“[6] zwecks reflektierender Auseinandersetzung mit fremden Texten auf Grundlage der bisher erarbeiteten Kriterien für eine Vorgangsbeschreibung.
10. Wir überarbeiten unsere Anleitungen mit der Textlupe (2)
Optimierung der eigenen Koch-Anleitungen unter Berücksichtigung des Feedbacks der Mitschülerinnen und Mitschüler, um die überarbeiteten Texte zu einem „Grusel-Rezeptbuch“ zusammenzufassen.
11. Unser schauriges Grusel-Mahl
Zubereitung (und Verzehr) der von den SuS entwickelten Speisen auf Grundlage der verfassten Koch-Anleitungen und Reflexion des bisherigen Kompetenzzuwachses.
3. Schwerpunktziel
Das Schwerpunktziel der vorliegenden Stunde besteht darin, dass die SuS ihre Schreibkompetenz erweitern und festigen sollen, indem sie die bereits erarbeiteten inhalts- und formbezogenen Kriterien für das Verfassen einer Vorgangsbeschreibung auf ihren Schreibprozess transferieren, um einen Text zu entwickeln, der nicht nur verständlich und strukturiert aufgebaut, sondern auch adressaten- und funktionsgerecht verfasst ist.
4. Didaktische Schwerpunktsetzung
4.1 Bezug zu Richtlinien und Lehrplänen
Der Schwerpunkt der vorliegenden Unterrichtsstunde besteht darin, dass die SuS – differenziert nach ihrem jeweiligen Leistungsstand – eine Vorgangsbeschreibung verfassen sollen, und hierbei nicht nur formale und inhaltliche Kriterien berücksichtigen müssen, sondern auch auf die Fähigkeit zur Perspektivübernahme angewiesen sind: Ein leserbezogener Text wie etwa eine Vorgangsbeschreibung erfordert eine gewisse Distanz zum eigenen Text, um beurteilen zu können, ob der Rezipient die beschriebene Handlung reproduzieren kann.[7]
Der geschilderte Unterrichtsgegenstand lässt sich mit Blick auf Richtlinien und Lehrpläne in den Bereich „Texte situations- und adressatengerecht verfassen“ einordnen und damit legitimieren, dass die SuS Texte verschiedener Textsorten funktionsangemessen verfassen sollen. Die Textsorte Vorgangsbeschreibung ist dabei dem Bereich „darstellende Texte“ zuzuordnen; die Hauptkriterien für darstellende Texte sind laut Lehrplan ihre Verständlichkeit und Strukturiertheit.[8] Damit die von den Kindern verfassten Vorgangsbeschreibungen sowohl adressaten-, als auch funktionsgerecht sind und somit Teil des Handlungsprodukts werden können, müssen die SuS verschiedene Teilprozesse beim Schreiben koordinieren: Planung, Textproduktion und – in der nachfolgenden Unterrichtsstunde – die Überarbeitung.[9] Beim Verfassen der Vorgangsbeschreibung greifen die Kinder auf ihre Konzepte/Planungen aus der vorhergehenden Stunde zurück, womit einer weiteren Kompetenzerwartung des Lehrplans entsprochen wird.[10] Im Hinblick auf eine spätere Überarbeitung der Texte muss eine Reflexion der Arbeitsergebnisse mit Blick auf die Übereinstimmung mit den bereits genannten, zuvor erarbeiteten Kriterien als elementarer Bestandteil der vorliegenden Stunde angesehen werden.[11] Es finden sich zudem Bezüge zum Bereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“: Die SuS müssen die fertigen Gebrauchstexte verstehen bzw. die darin beschriebenen Schritte antizipieren können, um dazu bewertend Stellung nehmen zu können.[12] Hierzu gehört auch das gezielte Stellen von Rückfragen bzw. das Operieren mit erlernten Fachbegriffen.[13]
4.2 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie Exemplarizität
Der beschriebene Unterrichtsgegenstand stellt sich für die SuS zunächst mit Blick auf das geplante Hand-
lungsprodukt als gegenwärtig bedeutsam dar: Die Erstellung von Koch-Anleitungen mit einem konkreten Ge-
brauchswert kann nur gelingen, wenn die bisher erworbenen Kompetenzen angewendet werden. Da der Arbeitsplan Deutsch der GS Mühlenberg das (eher traditionelle) Thema „Vorgangsbeschreibung“ zu diesem Zeitpunkt des Jahres vorschreibt, wurde die Entscheidung getroffen, an lebensweltliche Erfahrungen der SuS anzuknüpfen: die dunklen Herbstmonate scheinen geradezu prädestiniert für das Thema „Gruseln“ zu sein; „Halloween“ ist bei vielen Kindern heutzutage ein festes Ritual. Dieses Anknüpfen an Erlebnisse und Erfahrungswerte soll Motivation schaffen, sich mit einem eher klassischen Unterrichtsgegenstand zu beschäftigen und einen nachhaltigen Kompetenzerwerb garantieren.[14] Die Zukunftsbedeutung des Unterrichtsgegenstandes verbindet sich eng mit dessen Exemplarizität und liegt darin begründet, dass das Verfassen von Gebrauchstexten einen Einblick in den Aufbau von Sprache ermöglicht und die Fähigkeit fördert, Sprache und Sprachgebrauch zu untersuchen.[15] So werden die Kinder dafür sensibilisiert, dass bestimmte Textsorten wiederkehrende formale wie inhaltliche Kriterien aufweisen. Darüber hinaus werden die SuS in ihrem weiteren schulischen wie außerschulischen Leben immer wieder mit dem Aspekt konfrontiert werden, Vorgänge für Dritte nachvollziehbar zu beschreiben.[16]
4.3 Didaktische Prinzipien
Bezüglich der fachdidaktischen Positionierung sei zunächst darauf hinzuweisen, dass es sich bei der in der Unterrichtsstunde arrangierten Schreibsituation nach Bartnitzky um einen funktionalen Schreibanlass handelt:[17] funktionale Texte besitzen einen Gebrauchswert und haben darüber hinaus eine kommunikative Funktion; das Schreiben einer Koch-Anleitung entspricht diesen Kriterien. Das Prinzip des Sozialbezugs[18] kommt in der hier beschriebenen Stunde zum Tragen, indem die SuS bereits zu Beginn mit einer Problemstellung konfrontiert werden, die eine gemeinsame Reaktivierung des Vorwissens erfordert; dadurch, dass das Lernen in dieser Stunde – jedes Kind soll einen Teil/Text zum Handlungsprodukt beitragen – als gemeinsame Aufgabe verstanden wird, wird eine anregende Lernatmosphäre hergestellt: Die SuS müssen ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kriterien und Gestaltungs-Tipps für die Gestaltung einer Vorgangsbeschreibung) bemühen, um am Ende der Stunde ein Ergebnis präsentieren zu können.[19] Dem Prinzip der Sprachentwicklung[20] wird durch das möglichst selbstständige Lernen der Kinder Rechnung getragen. Die Sprachkompetenzen der Kinder werden aufgegriffen, herausgefordert und weiterentwickelt, indem sie eigenständig eine Anleitung verfassen sollen. Indem die SuS die formalen und inhaltlichen Merkmale dieses „Textmusters“ einhalten sollen, sind sie darauf angewiesen, sich der in den vergangenen Stunden erarbeiteten Lernergebnisse zu bedienen. Neu erworbene Fachbegriffe („Einleitung“, „Gegenwart“,...) müssen angewendet werden und spielen weitergehend gerade in der Reflexionsphase eine große Rolle. Das eigenständige Verfassen des Textes kann jedoch nur erfolgen, wenn zuvor das Interesse der Kinder für die Thematik geweckt wurde, so dass sie ihre Kompetenzen einbringen und erweitern können (Prinzip des Situationsbezugs).[21] Dieses von Bartnitzky geforderte Prinzip bildet einen elementaren Bestandteil dieser Stunde, da sich die SuS einer authentischen Handlungs- bzw. Problemsituation gegenübersehen: Nur wenn der Lernende in der Lage ist, seinen in der vergangenen Stunde begonnenen Planungsprozess weiterzudenken, kann ein Text entstehen, der die Anforderungen erfüllt, um Teil des Handlungsprodukts zu werden. Das von Bartnitzky benannte Prinzip der Sprachbewusstheit[22] wird in besonderem Maße in der Reflexionsphase zum Tragen kommen. In dieser Phase begeben sich die Schülerinnen und Schüler auf eine Metaebene, indem sie über ihr sprachliches Handeln nachdenken und schließlich über die Wirkung ihrer Koch-Anleitungen sprechen. Zuletzt kann – zumindest ansatzweise – das EIS-Prinzip für die vorliegende Stunde als wichtig eingestuft werden. In Anlehnung an Dehn erfordert eine Aufgabe wie das Verfassen von Gebrauchstexten für (einige) Kinder stets die Möglichkeit, mit konkreten Materialien zu handeln bzw.
sich die Teilprozesse der zu beschreibenden Handlung bildlich vor Augen zu führen.[23]
4.4 Didaktisches Material / Funktion von Leitmedien
Zu Beginn der Initialphase werden die SuS anhand verschiedener Gegenstände in den Sitzhalbkreis geholt: Der LAA verliest hierzu ein „Grusel-Rezept“; die jeweiligen „Zutaten“ sind auf den Tischen der Kinder verteilt und sollen entsprechend ihrer Nennung im Rezept vorne in einem Topf platziert werden. Mithilfe eines von den Kindern zuvor erstellten und nun in seine einzelnen Bestandteile zerlegten Struktur-Plakates für das Verfassen einer Vorgangsbeschreibung sollen die SuS die inhaltlichen und strukturellen Kriterien für diese Textsorte rekurrieren, indem sie die einzelnen Segmente benennen und in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Das (anschließend) komplettierte Plakat macht den SuS zentrale Fachbegriffe (wie beispielsweise „Einleitung“, „Gegenwart“) bzw. Hilfestellungen für die spätere Arbeitsphase verfügbar. Dem Medium der Sprache kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu; indem die SuS miteinander über die betreffenden Kriterien diskutieren wird eine Art „Denkspur“ für die Arbeits- und Reflexionsphase gelegt. In der Arbeitsphase verfassen die Kinder eine Koch-Anleitung zu ihrem jeweils in der vergangenen Stunde ersonnenen Gericht; aufgrund der unter Punkt 4.5.1 geschilderten Lernvoraussetzungen geschieht dies in Einzelarbeit. Im Zuge der Arbeitsphase greifen die SuS zunächst auf ihre „Konzeptpapiere“ (Notizen und Zeichnungen) zurück, um mit der Textproduktion beginnen zu können; da die Problematik besteht, dass die Kinder ihre Vorgangsbeschreibung nicht unmittelbar während oder nach der Zubereitung der Gerichte verfassen können[24] , erhalten die SuS die Möglichkeit, die für die Anleitung zu reproduzierenden Handlungsschritte ggf. anhand ihrer in der vergangenen Stunde zubereiteten Gerichte, die im Klassenraum aufgebaut sind, nachzuvollziehen. Zudem können die SuS auf Bildmaterial zurückgreifen, das vom LAA während der Zubereitung der Gerichte am Vortag aufgenommen wurde.[25] Beim Verfassen der Texte können sich die SuS an den im Klassenraum vorhandenen Lernspuren orientieren: Die im Verlauf der Reihe entstandenen Lernplakate und Wortsammlungen geben den Kindern Hilfen auf inhaltlicher und formal(-ästhetischer) Ebene an die Hand. Diejenigen SuS, die weitergehende Hilfestellung benötigen werden, werden mittels mehrstufiger Tipp-Karten zunächst gezielt auf eben diese Lernspuren hingewiesen; erst in einem weiteren Schritt wird auf weitere Hilfestellungen verwiesen. Die Schreibvorlagen, auf denen die SuS ihre Vorgangsbeschreibung formulieren sollen, sind zudem dreistufig (medial) differenziert. Im Rahmen der quantitativen Differenzierung (in Form einer kriteriengeleiteten Reflexion der Texte in Partnerarbeit) kommen sog. „Klammerkarten“ zum Einsatz. Während der Präsentation und Reflexion der Ergebnisse im Plenum darf das jeweils vortragende Kind zwei aus fünf Reflexionsimpulsen auswählen, zu denen der Rest der Lerngruppe seine Gedanken äußert. Zudem hat das Kind die Möglichkeit, über das „Tipp-Fähnchen“ Optimierungsvorschläge vonseiten der Klasse einzufordern.
[...]
[1] Vgl. bzgl. dieser Begriffe: Baurmann/Pohl: Schreiben – Texte verfassen, S. 75f.
[2] zum Beispiel: Erlebniserzählungen, Reizwortgeschichten, usw. Vgl. hierzu: Pohl: Die Entwicklung der Textsortenkompetenz im Grundschulalter, S. 34.
[3] Vgl. hierzu die fachwissenschaftliche Analyse
[4] Als Beispiel sei hier die Auflistung der benötigten Materialien und Zutaten in der Einleitung genannt.
[5] Vgl. Trippler: Kreativ-produktiver Umgang mit Gebrauchstexten am Beispiel von Rezepten, S. 4.
[6] Vgl. hierzu: Bartnitzky: Deutschunterricht, S. 88-91.
[7] Vgl. Becker-Mrotzek: Schreibentwicklung und Textproduktion. Der Erwerb der Schreibfähigkeit am Beispiel der Bedienungsanleitung, S. 144ff.
[8] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 29.
[9] Vgl. ebd., S. 26.
[10] Vgl. ebd., S. 29.
[11] Vgl. Barnitzky: Deutschunterricht, S. 83f; vgl auch: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 29.
[12] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 31f.
[13] Vgl. ebd., S. 28.
[14] Vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek: Texte bearbeiten, bewerten und benoten, S. 89f.
[15] Vgl. Füssenich: Textschreiben lehren und lernen, S. 26f; vgl. auch: Kühn: Gegenstände und Vorgänge beschreiben. Verständlichkeit sichern, S. 24.
[16] Vgl. Trippler: Kreativ-produktiver Umgang mit Gebrauchstexten am Beispiel von Rezepten, S. 3.
[17] Vgl. Bartnitzky: Deutschunterricht, S. 77 und vgl. Bartnitzky: Sprachunterricht heute, S. 74.
[18] Vgl. Bartnitzky: Sprachunterricht heute, S. 19.
[19] Vgl. ebd.
[20] Vgl. ebd., S. 18.
[21] Vgl. ebd.
[22] Vgl. ebd., S. 20.
[23] Vgl. Dehn: Anforderungen an Aufgaben zum Textschreiben, S. 42 in Anlehnung an: Abraham: Vorstellungsbildung im Deutschunterricht, S. 14-22.
[24] Vgl. diesbezügliche Anmerkungen bei Kühn: Gegenstände und Vorgänge beschreiben. Verständlichkeit sichern, S. 25.
[25] Vgl. methodische Anmerkungen in: Schlichter: „Zuerst faltest du...“. Schreiben und Überarbeiten von Faltanleitungen, S. 30.
